Sebeřízenému vzdělávání se věnuji od roku 2010 a krátce poté jsem o něm začala také psát. Za tu dobu jsem slyšela hodně slibů, co z dětí „učících se jinak“ vyroste: podnikaví, všestranně vzdělaní, spokojení dospělí s vírou v demokracii.
Už v roce 2022 jsem se ptala, jestli takové sliby vycházejí z důvěry v děti, nebo z našich přání a nároků. Dnes bych šla dál: kdo slibuje výsledky, nabízí sebeřízení jako lepší nástroj ke stejnému cíli. A ten cíl zase určuje někdo jiný než ten, kdo se učí.
Stále netuším, co znamená zapojit se a současně neškodit. Jak nepřispívat samopohybu, o kterém psal Václav Havel: pohybu, který neřídí nikdo a udržujeme ho všichni, i když se za jeho součást nepovažujeme. Jak se nestát jeho nástrojem, díky kterému přetrvává. Jak nedopustit, aby mě pohltil.
V osamění ale vnímám své hodnoty a smysl silněji než kdy dřív. A bolí mě, že jako by nebylo kde, jak a s kým je žít.
Proč právě učení? Protože učení je život sám. Kdo nemůže rozhodovat o tom, jak se učí, stěží zakusí, že o sobě rozhoduje, že mu něco jde a že někam patří. A kde pak hledat smysl? Odtud ta bolest: jak a proč žít.
Chci proto v jednom textu říct, co sebeřízeným vzděláváním myslím, o co se opírám a co nevím.
Co sebeřízené vzdělávání je
Sebeřízené vzdělávání je učení, o kterém rozhoduje ten, kdo se učí. Co, kdy, jak a s kým se učí, si volí sám. Dospělí u toho být mohou, ale nedohlížejí, nehodnotí, nesrovnávají a nenutí.
Není to druh školy, pedagogický směr ani výchovný styl. Může se dít doma, ve svobodné škole, v komunitním centru, na cestách i v dospělosti. Vzdělávání je osobním vztahem mezi člověkem a světem. Nemusí čekat, až jeho přínos někdo zvenku uzná.
Není to ani totéž co domácí vzdělávání. To říká, kde se dítě učí, ne kdo o jeho učení rozhoduje. I doma může rodič rozhodovat za dítě stejně jako škola. A není to ani unschooling, tedy učení bez školních osnov a vyučování. I bez osnov může dospělý dítě nutit a ovládat, třeba když osnovy nahradí vlastními záměry. Sebeřízené vzdělávání je bez donucení a ovládání.
Sebeřízení neznamená, že si vědomě vybíráme všechno, co se naučíme. Učíme se i mimovolně, prostřednictvím vztahů, zkušeností a prostředí. Ani naše přání nevznikají nezávisle na druhých. Jak tedy rozpoznáváme vlastní přání ve světě, který je spoluutváří? Můžeme skutečně nesouhlasit, odmítnout nebo změnit směr? A kdo rozhoduje o tom, z jakých možností vůbec smíme volit?
V Alianci pro sebeřízené vzdělávání jsme si řekli, co chceme, aby člověk při učení zažíval. Jsou to čtyři věci:
- Autonomie: že o sobě rozhoduje.
- Kompetence: že mu to jde čím dál líp.
- Vztahy: že má kolem sebe lidi, kterým na něm záleží a na kterých záleží jemu.
- Smysl: že ví, proč to dělá.
To je naše měřítko, ne výsledek výzkumu. Sebeřízené vzdělávání nepotřebuje vycházet lépe v testech, aby dávalo smysl. Kdo se učí jinak, nemusí to nikomu obhajovat.
Proč bez nucení
Představte si třídu, kde učitelka mluví o svobodě a právech dítěte. Zároveň je jediná v místnosti, kdo rozhoduje, co se bude dít. Jediná, kdo může odejít. Děti se v tu chvíli učí dvě věci: obsah hodiny a to, jak funguje moc. Druhá lekce bývá silnější.
Když děti plní, co jsme jim určili, často tomu říkáme zodpovědnost. Samotné splnění příkazu ale odpovědnost nedokazuje. Ta vyžaduje také vlastní úsudek a ochotu nést důsledky svého jednání.
Nucení k učení se obvykle zdůvodňuje dobrým úmyslem: dítě ještě neví, co je pro něj dobré. Jenže kdo rozhoduje za druhého, nemá přístup k jeho prožívání. A ani své vlastní důvody nezná tak dobře, jak si myslí. Psychologické pokusy opakovaně ukazují, že lidé často nedokážou správně říct, proč se rozhodli. Upřímně uvádějí důvody, které rozhodnutí ve skutečnosti neovlivnily (Nisbett a Wilson, 1977). To platí pro děti i pro dospělé, kteří za ně rozhodují.
Z toho pro mě plyne měřítko. Prožívání člověka, kterého se naše jednání týká, je nezastupitelnou součástí posouzení, zda mu ubližujeme. Někdy ale může riziko, které sám nevidí, rozpoznat někdo další. Ani znalost rizika, ani dobrý úmysl však samy o sobě neopravňují k donucení. Kdo proti vůli druhého zasahuje, musí umět obhájit důvod, přiměřenost zásahu i to, proč nestačila méně omezující možnost.
Vím, že tohle měřítko má místa, kde se napíná. Za kojence dospělý v mnoha situacích rozhodovat musí, například o jeho zdraví. To mu ale nedává neomezené oprávnění určovat jeho život. Kojenec vyjadřuje své potřeby a prožívání pláčem, odvrácením či uklidněním. Dospělý se může učit těmto signálům rozumět a citlivě na ně reagovat. Výzkum nachází souvislost mezi citlivostí rodičů a bezpečnější vztahovou vazbou dítěte (De Wolff a van IJzendoorn, 1997; Bakermans-Kranenburg a kol., 2003).
A co člověk, který ponížení přijal za normální a nevnímá je jako ubližování? Jeho vlastní zkušenost musíme brát vážně. Souhlas však sám o sobě nerozhoduje, zda je určité zacházení etické. Záleží také na okolnostech, závislosti, skutečných možnostech odmítnutí a odpovědnosti toho, kdo jedná.
A co vztahy, ve kterých může silnější zneužít akutní krize druhého? I tady může člověk rozhodovat sám, jen dřív. Nejvíc dat o donucení v krizi je z psychiatrie. Když člověk předem řekne, jak s ním má být v krizi zacházeno, nedobrovolných hospitalizací je téměř o čtvrtinu méně (de Jong a kol., 2016). Nařízená léčba mimo nemocnici podle zatím slabých dat nepomáhá víc než dobrovolná péče (Kisely a kol., 2017). A v německých nemocnicích s otevřenými dveřmi nebylo prokazatelně víc sebevražd ani útěků než v zamčených (Huber a kol., 2016).
Stejnou otázku ale obracím i k sobě. Když chci někomu pomoci, nejprve se ptám, zda o pomoc stojí. Ani jeho souhlas mě však nezbavuje odpovědnosti za moje vlastní jednání. Znovu zkoumám své předpoklady. Nabízím pomoc, nebo uskutečňuji vlastní představu o tom, co druhý potřebuje? Nevyužívám jeho závislosti, důvěry nebo omezených možností? A mohu se na svém jednání podílet, i když s ním druhý souhlasí? Respektovat jeho rozhodnutí pro mě neznamená přestat zpochybňovat svá vlastní. Rozhodnout se, že se něčeho nechci účastnit, přitom není totéž jako rozhodnout za druhého, že se toho účastnit nesmí.
Vliv, nadvláda a svoboda
Nejde mi o odmítnutí dospělých. Děti dospělé potřebují jako průvodce, vzory a lidi, kteří jsou nablízku. Vzájemný vliv nelze vypnout. Rozdíl ale vidím mezi ovlivňováním druhého a mocí určovat jeho možnosti, aniž by mohl takovou moc účinně zpochybnit. Právě v tom vidím nadvládu.
Proto rozlišuji svobodu a privilegium. Svoboda je stav, kdy nikdo nemá privilegium jednat za druhého z pozice moci. Privilegium, tedy výsada, je něco, co nám někdo s mocí udělil a může nám to zase vzít. Neznamená to, že každé zákonné právo je jen výsada. Výsadou se stává tam, kde o něm v jednotlivém případě rozhoduje někdo s mocí podle vlastního uvážení. Individuální vzdělávání nebo zapsání svobodné školy do rejstříku jsou v tomhle smyslu privilegia.
Svoboda pro mě ale není jen nepřítomnost příkazů. Je také kvalitou vztahů a prostředí, ve kterých můžeme naplňovat své potřeby, vyjadřovat nesouhlas, hledat vlastní cesty a zůstat přitom respektováni jako rovnocenné lidské bytosti. Vyžaduje také skutečné možnosti, jak svá rozhodnutí uskutečnit.
Co víme a co nevíme
Většina toho, co víme, pochází z běžných škol. Je to silný výzkum, ale o sebeřízeném vzdělávání mluví jen nepřímo.
- Žáci se učí z vlastní vůle tam, kde zažívají kompetenci, autonomii a dobré vztahy. Souhrn 144 studií s více než 79 000 žáky (Bureau a kol., 2022). Jde o souvislosti, ne o prokázanou příčinu.
- Učení kvůli odměnám a trestům jde ruku v ruce s horší pohodou a nesouvisí s výkonem ani vytrvalostí. Souhrn 344 souborů dat s 223 209 účastníky (Howard a kol., 2021).
- V běžných školách vnitřní motivace s věkem slábne. Souhrn 107 dlouhodobých studií (Scherrer a Preckel, 2019). Pokles je malý a studie neříkají, proč k němu dochází.
Přímých studií ze sebeřízeného prostředí je málo. Jsou malé a účastníci se do nich hlásili sami. Ve dvou studiích z demokratických škol a centra pro doma vzdělávané děti motivace s věkem neklesala (Vedder-Weiss a Fortus, 2011; Berg a Corpus, 2013). Beru to jako náznak, ne jako důkaz.
A pak je tu to, co nevíme. Nevíme, komu sebeřízené vzdělávání nevyhovuje, protože hlasy těch, kdo odešli, skoro chybí. Nevíme, co udělá slabší čtení a počítání s pocitem kompetence v dospělosti. A nevíme, jak sebeřízené vzdělávání funguje v rodinách bez času, peněz a zázemí. James Tooley v knize The Beautiful Tree popisuje nízkonákladové soukromé školy, které vznikají i ve velmi chudých oblastech Indie, Afriky a Číny a které jsou často financovány školným rodičů. Jejich existence ukazuje, že vzdělávací alternativy mohou vznikat i v ekonomicky obtížných podmínkách. Nedokládá však, jak v těchto podmínkách funguje sebeřízené vzdělávání, ani to, zda jsou takové možnosti dostupné všem rodinám.
Odpovědi chci hledat jen v tom, co lidé o sobě sami a dobrovolně řeknou. Nechci nikoho sledovat ani srovnávat. Takové výpovědi mají meze: neumějí oddělit, co způsobilo sebeřízené vzdělávání a co jednotlivec či rodina, kteří si ho vybrali. Tu mez přijímám.
Jak to jde u nás
Cestu úplně mimo Rámcový vzdělávací program český zákon nezná. Cesty se liší jen tím, jak často a před kým rodina dokládá, že se dítě učí podle něj.
- Individuální vzdělávání, nazývané domácí vzdělávání (§ 41 školského zákona): jak a kdy se dítě učí, je na rodině. Za každé pololetí ale skládá zkoušky ve škole, kam je zapsané, a z čeho se zkouší, určuje škola. Povoluje ho ředitel, když uzná „závažné důvody“.
- Škola s jiným přístupem: svobodné a demokratické školy. I jejich program musí být v souladu s RVP a většinou závisí na penězích od státu.
- Škola v zahraničí (§ 38): řídí se pravidly země, kde dítě žije.
O tom, jestli se dítě smí učit jinak, tedy rozhoduje ředitel, inspekce a zkouška. Ne dítě ani rodina. Proto mluvím o privilegiích, ne o svobodě. Každou z těch cest lze úplně nebo zčásti uzavřít změnou zákona, rozhodnutím ředitele nebo neprospěchem na konci pololetí.
Přesto si vážím každého, kdo s odvahou zakládá školy a centra nebo jde cestou individuálního vzdělávání. Rodina, která s rámcem nesouhlasí, mu ale věnuje čas, který by mohla věnovat dítěti. Má proto smysl volit cestu podle toho, kolik času nechá na to, co je pro rodinu důležité.
Podrobný přehled zákonných cest je v článku Co může rodina dělat, když s RVP nesouhlasí.
Závěr
Nevím, kým se stanou děti, které mají opravdu možnost řídit své životy, aniž by je někdo pozoroval, srovnával a soudil. Možná budou jiné než vy a já. Nemám tušení, a myslím, že je to v pořádku.
Sebeřízené vzdělávání nepotřebuje slibovat výsledky. Záleží mi na tom, aby člověk mohl o svém učení skutečně rozhodovat a měl pro to potřebné možnosti. Aby jeho hlas měl váhu i tam, kde jsou druzí přesvědčeni, že vědí lépe. Kdo chce jeho autonomii omezit, musí své jednání obhájit. A kdo jedná s jeho souhlasem, nepřestává za své jednání nést odpovědnost.
Zkuste se zeptat i sami sebe. Kde rozhodujete za druhé, třeba i v dobré víře? Víte, jak to prožívají? A kde někdo rozhoduje za vás? Ví, jak to prožíváte vy?
Jsou ale i otázky, na které neumím odpovědět sama sobě. Kde končí účast na samopohybu a začíná jeho proměňování? Jak poznat, kdy svou spoluprací jen udržuji něco, s čím nesouhlasím, a kdy skutečně otevírám jiné možnosti? A dá se vůbec žít tak, abych se nepodílela na něčem, co druhým ubližuje?
Odpovědi nemám. Možná je ani nenajdu. Nechci ale před těmito otázkami uhýbat ani je dál nést sama.
Nemusíme čekat na proměnu institucí, abychom začali měnit vlastní vztahy. Právě tehdy, když druhý nesouhlasí, když nás překvapuje, když se jeho přání liší od našich. Respektovat svobodu druhého neznamená souhlasit se vším, co dělá. Znamená to nepřivlastňovat si právo rozhodovat o jeho životě jen proto, že bychom sami volili jinak.
Ráda bych potkávala lidi, s nimiž můžeme pochybovat i o vlastních jistotách, vzájemně si naslouchat, sdílet bolest z toho, co vidíme, a přitom neztrácet chuť žít a něco tvořit.
Pokud si kladete podobné otázky a chcete nejen hledat odpovědi, ale také společně zkoušet, jak podle svých hodnot jednat v každodenním životě a vztazích, napište mi na rerichova@proton.me. Možná je to právě s vámi.
Zdroje
Studie jsou převzaté ze stránky Co víme na webu Aliance, kde je u každé uvedená síla důkazu a meze.
- Bakermans-Kranenburg, M. J., van IJzendoorn, M. H., & Juffer, F. (2003). Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129, 195–215.
- Berg, K., & Corpus, J. H. (2013). Other Education.
- Bureau, J. S., Howard, J. L., Chong, J. X. Y., & Guay, F. (2022). Review of Educational Research.
- de Jong, M. H., a kol. (2016). Interventions to reduce compulsory psychiatric admissions: A systematic review and meta-analysis. JAMA Psychiatry.
- De Wolff, M. S., & van IJzendoorn, M. H. (1997). Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant attachment. Child Development, 68(4), 571–591.
- Havel, V. (1978). Moc bezmocných.
- Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., & Ryan, R. M. (2021). Perspectives on Psychological Science.
- Huber, C. G., a kol. (2016). Suicide risk and absconding in psychiatric hospitals with and without open door policies. The Lancet Psychiatry.
- Kisely, S. R., a kol. (2017). Compulsory community and involuntary outpatient treatment for people with severe mental disorders. Cochrane Database of Systematic Reviews.
- Nisbett, R. E., & Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review, 84(3), 231–259.
- Scherrer, V., & Preckel, F. (2019). Review of Educational Research.
- Tooley, J. (2008). The Beautiful Tree: A Personal Journey Into How the World’s Poorest People Are Educating Themselves. Cato Institute.
- Vedder-Weiss, D., & Fortus, D. (2011). Journal of Research in Science Teaching.
- Zákon č. 561/2004 Sb., školský zákon, § 38 a § 41, ve znění účinném od 1. 9. 2026.
- Co může rodina dělat, když s RVP nesouhlasí, Aliance pro sebeřízené vzdělávání, 7. 10. 2026.
- Co nevíme, Aliance pro sebeřízené vzdělávání.
